OPNIEUW AANDACHT VOOR DE DOORBRAAKPEDAGOGIEK VAN M.J. LANGEVELD

“Eindelijk een biografie van Langeveld!”, was de reactie van veel medewerkers van de Utrechtse faculteit sociale wetenschappen, toen Jaap Bos drie jaar geleden bekendmaakte dat hij aan dat karwei begon. Want Langeveld (1905-1989) behoorde weliswaar ooit tot de meest geciteerde pedagogen en er zijn een paar dissertaties aan zijn pedagogiek gewijd, maar een serieuze biografie ontbrak nog steeds. Was zijn inbreng in de naoorlogse pedagogiek toonaangevend, op dit moment weten de meeste studenten niet veel méér dan dat hij een bekende Utrechtse hoogleraar was en dus heel geschikt om een gebouw in de Uithof naar te vernoemen. De pas verschenen biografie, M.J. Langeveld, pedagoog aan de hand van het kind, vult deze leemte maar is geen adorerend boek geworden. Jaap Bos wilde met zijn biografische studie in de eerste plaats recht doen aan de geschiedenis van de faculteit (de Utrechtse School) en niet zozeer aan de persoon Langeveld. Er is sprake van een ‘Umwertung’: de hoogleraar die eertijds alom werd bewonderd omdat hij zo inspirerend schreef, wordt nu getypeerd als iemand die voornamelijk bewogen werd door het verlangen om de grootste pedagoog van Nederland te worden.

De studie van Jaap Bos is zondermeer indrukwekkend en zal zeker aanleiding geven tot uiteenlopende reacties. Als oud-student van Langeveld herken ik veel, maar deel ik lang niet alle interpretaties. In het volgende stukje beperk ik me daarom graag tot mijn eigen ervaringen met het tijdperk Langeveld en verwijs zo nu en dan naar het boek van Jaap Bos.

Decline and Fall of an Empire

Langeveld trof het niet dat het eind van zijn eervolle loopbaan, eind jaren zestig begin jaren zeventig, samenviel met de opkomst van de kritische pedagogiek. De sociale wetenschappen kwamen in die tijd in de ban van het gedachtegoed van het neo-marxisme en gevestigde wetenschappers moesten het ontgelden. Hun werk werd getoetst op emancipatorische relevantie en in veel gevallen te ‘licht’ bevonden. Behalve bewustwording en nuttige bijsturing, leverde dat ook nog al eens ongenuanceerde beeldvorming op. Van Langeveld werd gezegd dat hij beschouwingen over de ‘pedagogische provincie’ ten beste gaf vanuit de veilige beschutting van zijn Bilthovense villa met zonovergoten tuin, en dat hij geen oog had voor maatschappelijke ongelijkheid en daarmee samenhangende ongelijke kansen in het onderwijs. Aan zijn gezag werd duidelijk getornd. Er werd in zijn omgeving zelfs gerookt, iets wat tijdens het hoogtepunt van zijn roem ondenkbaar was. Nu was het beslist niet zo dat hem het college geven onmogelijk werd gemaakt of dat hij werd uitgejouwd (soms voor hoogleraren een traumatiserende ervaring, zoals bijvoorbeeld voor Ricoeur tijdens de meirevolte in Nanterre), maar met de kritische uitspraken van sommige pedagogen was de toon op ‘zíjn instituut’ toch gezet.

Enige jaren later raakte zowel het geesteswetenschappelijke als het maatschappijkritische referentiekader van de pedagogiek uit de mode en werd het tijd voor het neopositivistische. Zo ontwikkelde de empirische richting zich tot mainstream van de pedagogiek (want ‘meten is weten’) en daarmee leek het lot van Langeveld voorgoed bezegeld. Wat voortaan in de opvoedingswetenschap telde, waren harde research-uitkomsten. Dat was beslist iets anders dan wat Langeveld had beziggehouden. Het was hem te doen geweest om – net als Husserl – te beschrijven van wat zich toont in de alledaagse leefwereld. Niet zozeer verklaren, maar (onbevooroordeeld) beschrijven (“zurück zu den Sachen”). En – net als in de hermeneutiek van Dilthey – was Langeveld niet op zoek naar wetmatigheden, maar was hij van mening dat menselijk gedrag slechts ‘begrepen’ kan worden in zijn historiciteit, want mensen geven al levende inhoud aan hun leven. Een interpretatie is daarom nooit definitief, maar blijft in zekere zin altijd ‘onderweg’. Dat geldt zeker óók voor de duiding van het gedrag van kinderen. Daarbij past geen uniforme methode, want elk kind is uniek en onvervangbaar.

Zijn fenomenologische studies van de wereld van het kind, van kind en religie, van het spel, of van ‘de zolder als verborgen plaats in het leven van het kind’, zijn in dit opzicht illustratief. Maar in de ogen van de nieuwe lichting empirische onderzoekers hadden deze studies hooguit nog een literaire waarde en werden ze in wetenschappelijk opzicht beschouwd als ‘achterhaald’. ‘Uit de tijd’ was ook de systematische theorie-ontwikkeling die Langeveld had gepresenteerd in zijn Beknopte theoretische pedagogiek. Van docenten hoorde je opmerkingen in de trant van: “Langeveld kan nu écht niet meer!” Daarna werd het wat stil rond zijn naam in pedagogische opleidingen. Niet op het vlak van publicaties, want Langeveld bleef als emeritus (vanaf 1972) nog lange tijd actief.

Hij bleef redacteur van het gezaghebbende Zeitschrift für Pädagogik. Veel van zijn werken zijn eveneens in het Duits verschenen en worden tot op de dag van vandaag nog regelmatig geciteerd. Dat betreft onder andere zijn Studien zur Anthropologie des Kindes, de Schule als Weg des Kindes en in godsdienstpedagogisch opzicht Das Kind und der Glaube. Nog niet zo lang geleden wijdde het WBG-Lexikon der Religionspädagogik (2001) een bespreking aan hem. Na zijn emeritaat sprak hij nog geregeld op congressen, zelfs een keer in Japan. En in 1981 werd hem de internationale Comeniusprijs voor pedagogiek toegekend.

Tot zover is de geschiedenis van Langeveld niet helemaal uniek, want de afwisseling van wetenschappelijke stromingen vond natuurlijk niet alleen in Utrecht plaats, maar verliep aan andere universiteiten op soortgelijke wijze. Tijdgenoten als Stephan Strasser in Nijmegen en Otto Friedrich Bollnow in Tübingen trof eenzelfde lot, maar hun vertrek veroorzaakte in de kring van hun directe medewerkers niet zo’n zelfde sfeer van ontgoocheling. Jaap Bos schrijft: “De Langeveldse wereld implodeerde, niet met een knal maar met een zucht. Wat achterbleef was een gapende leegte, een droom die in hoog tempo verdampte (…). Voor sommigen die het van nabij hadden meegemaakt moet het een verbijsterende en desillusionerende ervaring zijn geweest, voor anderen een bevrijding.”

Zelfbepaling

Langeveld schreef over de kenmerken van opvoeding in een ‘pedagogisch gepreformeerd veld’. Opvoeding speelde zich af in een beschermde omgeving binnen gezagsverhoudingen en van opvoeders mocht moreel gezag verwacht worden. Toch moest hij niets hebben van ‘beginselpedagogiek’. Zijn pedagogiek droeg niet het stempel van een bepaalde levensbeschouwing, maar bood ruimte aan verschillende denominaties. De reden waarom zijn benadering in de naoorlogse periode bekend stond als ‘doorbraakpedagogiek’.

Bijna gemeengoed was zijn omschrijving van de volwassenheid als zelfverantwoordelijke zelfbepaling. In het spoor van de Verlichting beklemtoonde hij de zelfstandigheid van volwassenen in een open wereld. Concreet werd dat eertijds wel omschreven als de zelfstandige levens-, partner- en beroepskeuze aan het eind van het opvoedingsproces. Keuzes die voor het verdere leven bepalend zijn. Een ‘tijdgebonden opvatting’, want dergelijke keuzes worden nu meestal niet meer ‘voor het leven‘ gemaakt. De abstracte formulering van ‘zelfbepaling’ bij Langeveld is in het pedagogische denken wel blijven bestaan, zij het met een wat gewijzigde betekenis.

In een rede ter gelegenheid van het vijftigjarig bestaan van Trouw, in 1993, sprak Lea Dasberg over die zelfbepaling als volgt: “Wij opvoeders hebben ze alleen maar te laten zien uit welke vruchten gekozen kan worden en wat de gevaren zijn, maar uiteindelijk eet elk zijn eigen appel van de boom van de kennis van goed en kwaad en wint daarmee een geweten dat hem als kompas zal dienen bij het verlaten van het paradijs van zijn jeugd en het betreden van de aarde van zijn zelfverantwoordelijke volwassenheid.”

Siebren Miedema en Cok Bakker (hoogleraren godsdienstpedagogiek) brengen de ‘zelfbepaling’ voor onze tijd in verband met ‘een goed leven’. Daarbij ligt de nadruk op autonomie verbonden met solidariteit voor anderen, op authenticiteit en op zelfstandige, kritisch-constructieve oordeelsvorming. “Ook in deze postmoderne tijd”, zo concluderen zij, “staat in de opvoeding nog steeds het door de Utrechtse pedagoog Langeveld gemunte concept van ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ centraal.” (Narthex, 2009, nr.5)

Terechte kritiek en blijvende waarde

Zelfs de grootste bewonderaars van Langevelds werk zullen moeten toegeven dat latere critici wel enigermate gelijk hadden. Want zijn theorie leek soms los te staan van de maatschappelijke realiteit. Er is terecht opgemerkt dat de culturele context van opvoeding en onderwijs, en de politieke implicaties te weinig door hem zijn onderkend. Vervolgens hebben critici eveneens gelijk wanneer ze constateren dat Langevelds werk te weinig empirisch is onderbouwd. Fenomenologische benadering en empirische toetsing hoeven elkaar niet uit te sluiten. Ten slotte zal ook niemand ontkennen, dat Langeveld een moeilijke en soms een ondoorzichtige stijl van schrijven had. Beginnende studenten begrepen pas na uitleg van een docent wat hij bedoelde, want zelfstandig kwamen ze daar in de meeste gevallen niet uit.

Maar dat alles neemt niet weg dat Langeveld voor de pedagogiek een reusachtig werk heeft verricht. Bij hem kreeg de pedagogiek als jonge tak van wetenschap een volwaardig karakter. Na de oorlog werd hij in Utrecht benoemd en het lukte hem om de verschillende deeldisciplines te laten opbloeien. Zelf leek hij van alle markten thuis. Hij schreef de noodzakelijke hand- en leerboeken, en monografieën waarmee hij telkens weer verraste.

Van zijn kwaliteiten was hij zich ook goed bewust. Toen ik hem op oudere leeftijd een aantal keren thuis bezocht, zette hij nog eens uiteen wat het verschil was tussen zijn benadering en die van een beroemdheid als Piaget. “U moet beseffen”, zei hij, “dat Piaget een buitengewoon knap ontwikkelingspsycholoog is, maar hij weet alleen niet wat een kind is. Hoe een kind zijn wereld ervaart, hoe het speelt, hoe het waarneemt (…). Hij heeft nog nooit een kind werkelijk ‘ontmoet’. Met al zijn experimentele kennis komt hij daar niet aan toe.”

In de pedagogiek van Langeveld kwamen inderdaad wél ‘echte kinderen’ voor. Wat maakt een kind tot kind? Wat moet zo’n kind leren om ‘mens’ te worden? En hoe verhoudt die mens zich tot religie? Dat zijn de kernvragen waar Langeveld zich steeds mee bezighield.

Laatste woord?

Wetenschappelijke stromingen ontstaan, maken een bloeiperiode door, verdringen elkaar of versmelten onderling en verdwijnen ook dikwijls weer. Met deze dynamiek had de fenomenologische pedagogiek van Langeveld ook te maken. Maar de conclusie dat zijn werk is weergekeerd tot stof (“… terug naar het niets waaruit hij was voortgekomen en waarin hij zou verdwijnen …”) lijkt wel erg boud. Daarvoor is zijn bijdrage te veel verankerd in de geschiedenis van het pedagogische denken. Sommige van zijn werken behoren nu al min of meer tot de klassieke literatuur op zijn gebied. En het valt voor niemand goed in te schatten hoe zich dat in de toekomst verder zal gaan ontwikkelen. Over Langeveld is voorlopig nog niet het laatste woord gesproken.

Daan Thoomes

Jaap Bos, M.J. Langeveld, pedagoog aan de hand van het kind, Amsterdam: Boom 2011

Auteur is gepensioneerd afdelingshoofd van de Universiteitsbibliotheek Utrecht en docent pedagogiek aan de Hogeschool Rotterdam